👍 Jean Piaget Rozwój Percepcji u Dzieci

Cztery stadia rozwoju poznawczego Jeana Piageta

Na podstawie obse­rwacji swych małych dzieci Piaget wyodrębnił cztery kolejne stadia rozwoju poznawczego: sensomotoryczne, myślenia przedoperacyjnego, operacji konkretnych i ope­racji formalnych. Przyjmuje się, że dzieci przedstawiają sobie świat, rozumieją go i reagują nań inaczej niż dorośli.

Stadium 1 : Okres sensomotoryczny (0 – 2 lata). Najpierw pojawiają się proste, automatyczne odruchy i reakcje. Mają one ograniczony czas trwania i wydaje się, że ich konse­kwencje nie mają na nie wpływu. W miarę jak niemowlę staje się starsze, reakcje te zostają zorganizowane i skonso­lidowane we wzorce, które wyraźniej oddziałują na otocze­nie są one powtarzane, ponieważ mają konsekwencje, które są dostrzegalne i przypuszczalnie pożądane (to zaś, jak wiemy, stanowi podstawę warunkowania sprawczego). Piaget podaje na przykład, że jego córeczka Lucienne mając trzy miesiące trzęsła raz po raz swym łóżeczkiem, najwi­doczniej dlatego, że ruch ten powodował chwianie się wiszących lalek.

Pomiędzy 12 a 18 miesiącem życia wyłączne powtarzanie wzorców reakcji przekształca się w ich zmienianie. Bierne, skoncentrowane na sobie niemowlę staje się aktyw­nym poszukiwaczem wiedzy, badaczem-odkrywcą. W tym okresie wytwarzanych jest wiele nowych schematów, przy czym koordynowane są schematy dla różnych zmysłów, stanowiące reakcję na różne nowe sytuacje. W tym pierwszym stadium rozwoju poznawczego naj­ważniejszymi i najgłębszymi zmianami są te, które łącznie generują poczucie własnej tożsamości, skuteczności dzia­łań i przyczynowości zjawisk.

Oddzielanie pojęcia własnego ja od obiektów zewnętrz­nych wymaga wytworzenia pojęcia rzeczywistości zewnętrznej, składającej się z istniejących w przestrzeni przedmiotów – innych niż ja. Początkowo dziecko uważa przed­mioty za stałe części pola percepcyjnego, w którym po raz pierwszy zostały spostrzeżone. Oddzielenie figury od tła jest ważną strukturą poznawczą, która stanowi podstawę ukształtowania poczucia własnego ja (jako czegoś odręb­nego od wszystkiego, co mną nie jest).

Córka Piageta, ­Jacqueline, mając 10 miesięcy obserwowała, jak ojciec dwukrotnie ukrywał pajacyka po jej lewej stronie i z łatwością odnajdywała go. Jednakże po zaobserwowaniu, jak schował go po jej prawej stronie, próbowała znaleźć go znowu w starym miejscu po lewej stronie. Później nauczyła się rozróżniać także kontekstowe odmiany. Dzieci poznają swoje możliwości, uczą się, jak wpływać na ludzi i przedmioty, jak ich zamiary i potrzeby realizują się dzięki ich reakcjom powodującym określone konse­kwencje. To niejasne poczucie skuteczności swych działań (osobistej kompetencji, zdolności, własnej wartości) jest może najważniejszym rodzajem wiedzy, jaki kiedykolwiek uzyskujemy. To właśnie dzięki niemu, mimo wielu niepo­wodzeń, frustracji i rozczarowań, możemy nadal funkcjo­nować i od nowa podejmować działanie. Wielkie znaczenie w tym pierwszym stadium poznaw­czym ma początek myślenia przyczynowego.

Dla utrzymania się przy życiu niezbędne jest nauczenie się, że zdarzenia są związane ze sobą tak, iż jedne z nich wpływają na występowanie bądź niewystępowanie innych. Dzieci muszą nauczyć się wnioskować o prawdopodobnych przy­czynach na podstawie obserwowanych skutków i przewi­dywać skutki, gdy znają przypuszczalne przyczyny. Wymaga to przyjęcia założenia przyczynowości fizycznej: zdarzenia poprzedzające mogą być przyczynami innych zdarzeń tylko wtedy, jeśli istnieje między nimi jakiś bezpośredni związek. Idea ta musi zająć miejsce bardziej „pry­mitywnego” przekonania, zwanego fenomenalizmem, zgodnie z którym następujące po sobie zdarzenia mogą być związane przyczynowo nawet wtedy, jeśli zachodzą w różnych miejscach, bez żadnego bezpośredniego kontaktu. Dzieci muszą nauczyć się, że istnieje psychologiczny związek przyczynowy między ich zamiarami a działaniami – muszą jednak odrzucić przekonanie, że ich pragnienia spowodują wystąpienie zdarzeń zewnętrznych, bez ko­nieczności działań z ich strony.

Stadium 2 : Myślenie przedoperacyjne (2 – 7 lat). Głównym osiągnięciem w tym okresie jest rozwój zdolności wewnęt­rznego przedstawiania świata zewnętrznego za pomocą symboli, które zaczynają reprezentować przedmioty. Ta funkcja symbolizacyjna umożliwia dziecku przedstawianie sobie nie tylko zdarzeń zachodzących w otoczeniu obecnie, lecz także zdarzeń przeszłych i przyszłych. Użycie symboli pomaga dziecku uwolnić się od sztywnych ram operacji konkretnych, ograniczonych do „tu i teraz”, ułatwia mu manipulowanie oraz rozwijanie najbardziej różnorodnych strategii prowadzących do osiągnięcia tego samego celu. Na rozwój poznawczy dziecka w stadium przedoperacyj­nym oddziałują dwa ograniczenia, a mianowicie:

1. Rozumowanie transdukcyjne: ten typ rozumowania polega na tym, że dziecko „rozumuje przez podobieńs­two” – porównując poszczególne przypadki, podobne pod pewnym względem, dochodzi do wniosku, że są one podobne pod wszelkimi względami. Myślenie transduk­cyjne przebiega od szczegółu do szczegółu, w odróżnieniu od myślenia dedukcyjnego, kiedy to z ogólnych twierdzeń wynikają w konieczny sposób szczegółowe wnioski, jak też myślenia indukcyjnego – gdy od obserwacji poszczegól­nych, pojedynczych przypadków przechodzi się do uogól­nień.

2. Egocentryzm: niemożność wyobrażenia sobie świata z perspektywy innej niż własna oraz niezdolność do uświa­domienia sobie, że własna perspektywa jest tylko jedną z wielu możliwych, nosi nazwę egocentryzmu. Brak ten prowadzi do wielu nieporozumień w komunikowaniu się i w znacznym stopniu ogranicza zakres wiedzy, jaką może uzyskać dziecko.

Pomysłowe badania, przeprowadzone niedawno przez Johna Flavella i jego studentów (1974) z University of Minnesota, pokazują w jaki sposób egocentryzm wpływa na wnioski dziecka dotyczące tego, co spostrzegają inni ludzie. W zadaniu, jakie dawano dzieciom, posłużono się bia­łym nieprzezroczystym kartonem o wymiarach około 20 cm x 25 cm; na jednej stronie tego kartonu znajdował się obrazek przedstawiający psa, a na drugiej – kota. Gdy dziecko obejrzało już karton z obu stron, eksperymentator ustawiał go pionowo między sobą a dzieckiem i zadawał dziecku dwa pytania: „Co ty widzisz” i „Co ja widzę?”. Wszystkie trzylatki potrafiły przyjąć czyjś punkt widzenia, wywnioskować, na co patrzy druga osoba – na coś innego niż to, co one widzą. Jednakże tylko mniej więcej połowa dwulatków potrafiła przełamać swoje egocentryczne nasta­wienie, które powodowało wytworzenie się u nich przeko­nania, że inni muszą widzieć to samo, co i one. Jest to tak, jak gdyby egocentryczne dziecko modyfikowało słynne stwierdzenie Descartesa na: „Widzę i myślę, więc ty widzisz i jesteś”.

Rozwój zdolności nieegocentrycznego wnioskowania wyraźnie wykazano w innych badaniach (Strayer, Bigelow i Ames, 1973), w których małym dzieciom w pięciu grupach wieku dawano podobne zadanie obrazkowe. Im starsze były dzieci, tym więcej wyprowadzały poprawnych wnios­ków (w 8 próbach):

Wiek – Poprawne wnioski

• 19 miesięcy
• 0
• 22 miesiące
• 0
• 25 miesięcy
• 1
• 28 miesięcy
• 2
• 31 miesięcy
• 6

Badania te potwierdzają piagetowską koncepcję egocen­tryzmu, lecz wykazują, że zdolność wyprowadzania poprawnych wniosków, co do spostrzeżeń wzrokowych innych ludzi, rozwija się wcześniej niż to postulował Piaget (Flavell, 1973).

Stadium 3 : Operacje konkretne (7 – 11 lat). W tym stadium dziecko rozwija system poznawczy dla organizowania zdarzeń zachodzących w świecie zewnętrznym za pomocą struktur logiczno -matematycznych. Dziecko znajdujące się w trzecim stadium opanowuje działania arytmetyczne, mierzenie, klasy logiczne, relacje między klasami i zbio­rami oraz pojęcia przestrzenne. Ponadto przyswaja ono zasadę zachowania ilości (conservation)  -oznacza ona wiedzę, że ilość substancji pozostaje nie zmieniona (zacho­wana), nawet jeśli jej wygląd ulegnie zmianie, na przykład po umieszczeniu w naczyniu innej wielkości lub innego kształtu albo wskutek połączenia jej części, lub przeciwnie, podzielenia całości na części: Aby rozwiązywać problemy z zakresu zachowania ilości, stawiane przez Piageta (i przez środowisko naturalne), dziecko musi nauczyć się reagować na dwa lub więcej wymiarów bodźca równocześnie.

Rozpatrzmy jedno z badań Piageta: do dwóch identycz­nych szklanek nalewa się równe ilości lemoniady. Kto ma więcej, dziecko czy eksperymentator Szwajcarskie pięcio – sześcio i siedmiolatki mówią bez wyjątku, że oboje mają tyle samo. Teraz jednak lemoniadę z jednej szklanki przelewa się do szklanki węższej i wyższej i podaje się ją dziecku. Kto teraz ma więcej? Pięciolatki są przekonane, że mają więcej w swych wysokich szklankach; sześciolatki są tego mniej pewne, lecz także mówią, że mają więcej; siedmiolatki „wiedzą”, że nie ma żadnej różnicy. Gdy lemoniada zostanie z powrotem przelana do identycznych szklanek, wówczas pięciolatki mówią, że więcej jest w tej szklance, do której przelano napój z wyższego naczynia, natomiast sześciolatki wiedzą, że lemoniada znów jest rozdzielona równo.

Dla pięciolatka wyrazisty sygnał w postaci wysokości jest zwykle wiarygodnym sygnałem w odniesieniu do wymiaru „więcej niż”. Gdy jednak wymia­rem jest objętość, a wysokość i szerokość zmieniają się równocześnie, wówczas sygnały co do wysokości są mylące. „Przeciętny” sześciolatek zdaje sobie sprawę, że ważne jest również coś poza wysokością, lecz nie potrafi jeszcze zintegrować pojęciowo dwóch wymiarów naraz.

Siedmio­latek zrozumiał już, że pojęcie ilości zależy zarówno od wysokości, jak i szerokości. Jeśli zmiany w jednym wymia­rze są skompensowane przez odpowiednie zmiany w drugim wymiarze, wówczas poddana tym zmianom rzeczy­wistość (reality) zostaje zachowana (tzn. dana rzeczywistość pozostaje niezmieniona, mimo, że jej wygląd się zmie­nia. Dzieciom trudno jest zrezygnować ze swego zaufania do bodźców percepcyjnych i nauczyć się analizować na poziomie symbolicznym operacje przeprowadzane na tych bodź­cach. Według Jerome Brunera ( 1973) z Harvard University wynika to po części stąd, że percepcyjne reprezentacje bodźców są magazynowane w postaci jednostek ikonicz­nych (tzn. „obrazowych”).

Istnieje konflikt, czyli interfe­rencja, między symbolicznymi operacjami a symbolicz­nymi reprezentacjami bodźców fizycznych. Bruner wy­wnioskował, że więcej dzieci potrafiłoby rozwiązać pro­blemy związane z zachowaniem objętości, gdyby szklanki były zasłonięte, a dziecko mogło oglądać operacje przele­wania. Gdy w ten sposób zaaranżował sytuację, wówczas liczba poprawnych odpowiedzi (tzn. wskazujących na zachowanie ilości) skoczyła u czterolatków z 0 do 50%, u pięciolatków z 20% do 90%; a u sześciolatków z 50% do 100%. Gdy dzieci dokonały już oceny na podstawie samych tych operacji, wówczas przesłonę usunięto i dzieci otrzy­mały dane percepcyjne. Jak, twoim zdaniem, dzieci zarea­gowały na to dodatkowe źródło informacji.

Wszystkie czterolatki, które poprzednio odpowiedziały poprawnie, zmieniły zdanie. Dane percepcyjne miały na nie przemożny wpływ – dzieci zdecydowały, że w szerszej szklance jest mniej wody. Natomiast prawie wszystkie pięciolatki pozostały przy swej ocenie, często powołując się na różnicę między pozornym wyglądem a rzeczywistoś­cią – „To wygląda, jakby tu było więcej do picia, ale jest tyle samo, bo to jest ta sama woda i tylko była przelana stamtąd tutaj” (typowa wypowiedź pięciolatka). Wszystkie sześciu­- i siedmiolatki pozostały przy swej ocenie.

Stadium 4 : Operacje formalne (11 lat i więcej). W trzecim stadium rozumowanie i wnioskowanie są jeszcze uzależ­nione od danych wzrokowych, konkretnych przedmiotów i istniejącego pola percepcyjnego. W czwartym, ostatnim stadium rozwoju poznawczego rozumowanie może opierać się wyłącznie na opisach słownych; dziecko potrafi odróż­nić formę twierdzenia od jego treści oraz kształtuje hipote­tyczne czy wyobrażone konsekwencje i związki między środkami i celami, które współistnieją z rzeczywistymi konsekwencjami i związkami. Zrozumienie przez dziecko świata fizycznego i królestwa logiki pozwala mu teraz operować pojęciami negacji, odwrotności i innymi prze­kształceniami.